+7 (831) 262-10-70

+7 (831) 280-82-09

+7 (831) 280-82-93

+7 (495) 545-46-62

НИЖНИЙ НОВГОРОД, УЛ. Б. ПОКРОВСКАЯ, 42Б

ПН–ПТ 09:00–18:00

Условия формирования социокультурной компетентности будущих специалистов на этапе высшего профессионального образования

Условия формирования социокультурной компетентности будущих специалистов на этапе высшего профессионального образования

Авторы: Галаганова Людмила Егоровна к.пед.н., доцент кафедры иностранных языков факультета истории и международных отношений Кемеровского государственного университета
Леванова Альбина Егоровна к.филол.н., доцент кафедры иностранных языков факультета истории и международных отношений Кемеровского государственного университета

Статья подготовлена для публикации в сборнике «Актуальные вопросы переводоведения и практики перевода».

 

Реализация инновационных идей самообразования в современной профессиональной школе возможна при условии сформированности компетентности и добровольного принятия студентом на себя ответственности за результаты профессиональной подготовки. Признание субъектности, свободы выбора и «субъектоцентричности» современного российского профессионального образования требует адекватного психолого-педагогического обеспечения.

Применение в современном профессиональном учебном заведении методик, направленных на овладение способами познания, на постоянное повышение эрудиции, на развитие продуктивного мышления сопровождается использованием Интернета. Грамотное использование его преимуществ способствует решению простой задачи – развитию эрудиции.

Индивидуальное поле самообразования в вузе – совокупность опыта, основанного на знании как ключевом конкурентном преимуществе личности [1; 2]; т. е. компонент компетентности традиционно возглавляет триаду.

Установка на самообразование влияет на уровень результативности интеллекта и «академического», и «эффективного» для решения задач проекта, в том числе коммерчески важного.

Удовлетворить критериям сформированности профессиональных компетенций (ПК) специалиста при создании единого культурно-образовательного пространства для подготовки специалистов к культуротворческой и социально-преобразующей миссии – концептуальные основы модернизации российского образования.

Критерии сформированности ПК специалиста выступают индикатором современного образования как социального института, у которого есть возможности культивирования новой установки – прагматизма, обеспечивая реализацию задач как личности, так и социума.

Результаты проведенного нами опроса части студентов-гуманитариев КемГУ (320 человек) о перспективах их карьеры показали, что, по их мнению, изменения социокультурного фона профессиональной деятельности специалистов всех уровней, равно как и реальность международных контактов специалистов (в сфере торговли, оборудования и бизнеса; презентации, фильмы, выставки, Интернет как система и его проекты) сделали умение работать с персональным компьютером и владение иностранным языком «ключом» к успеху в карьере.

Умения вести поисковую работу с предложенным материалом у большинства выпускников провинциальных школ начинают формироваться на занятиях в профессиональном учебном заведении под руководством преподавателя в специально организованных профессионально значимых ситуациях (ПЗС). В этом случае преподаватель использует потенциал самого учебного материала для развития желания студентов самостоятельно работать с материалами результативно, обладая определенными компетенциями в такой работе.

Анализ теории вопроса и практики развития профессиональных компетенций (ПК) студентов на этапе вузовской подготовки позволил нам воспользоваться сформулированными в литературе критериями сформированности ПК с учетом социокультурной составляющей: профессиональная идентификация; сформированность коммуникативных умений; методическая готовность [3; 4].

Профессиональная идентификация обеспечивает качественно новый уровень деятельности специалиста и способствует его дальнейшему личностному развитию, определению его места в профессиональной стратификации.

Необходимость обретения специалистами коммуникативной компетенции, умения адекватно определять свою роль и коммуникативное поведение в ситуациях, связанных с профессиональной деятельностью, делают профессиональную идентификацию одним из критериев сформированности у студентов социокультурного аспекта и профессионально-коммуникативной компетенции (ПКК).

Перенесение в ПЗС фрагментов сферы интерактивного общения, процедур поведенческого характера; знание символов системы (языка и культуры), в терминах которой происходит коммуникация; личный опыт участников процесса коммуникации – важный критерий сформированности коммуникативных умений как трансфера компетенций специалиста.

В литературе выделены компоненты социокультурной компетентности:

интеллектуальный компонент – в нашей модели предполагает умение высказать свое собственное отношение к проблеме, к её причинам, способность по-новому взглянуть на привычное, мыслить дивергентно;

личностный компонент – включает адекватную оценку своих знаний и умений, желание пользоваться признанием и уважением, стремление к успеху и к постоянному поиску дополнительной информации, к повышению статуса, к самоорганизации, к самоуправлению деятельностью;

социальный компонент – как совокупность коммуникативных, корпоративных и организаторских способностей. На этапе ПО социокультурная компетентность, на наш взгляд, дополняется весомым культурологическим компонентом, усиливающим стремление к диалогу культур.

В итоге формируется методическая готовность решать поставленные экспертами задачи и прогнозировать возможные нестандартные результаты в связи с их критериями анализа предложенных ситуаций из будущей профессиональной деятельности, что предполагает наличие базовых познавательных процедур (БПП), реализуемых в приемах и умениях.

Большое значение имеет умение оценивать поведенческие характеристики субъектов профессиональной коммуникации, которые влияют на принятие поведенческих решений.

Мы приняли во внимание сформулированные особенности процесса подготовки специалиста на современном этапе развития ПО и указанные выше критерии сформированности БПП и ПК как значимые отправные моменты при разработке технологии профессиональной подготовки специалистов, чтобы обеспечить их рациональную позитивную динамику к успеху в деятельности.

В рамках модульной организации материала программ мы попытались разработать технологии подготовки специалистов-гуманитариев (специальность 030701 – международные отношения), у которых иностранные языки – доминантная компонента их компетенций в профессиональной деятельности, а технологии включают в качестве функциональных структур педагогической доминанты: мотивацию студентов на овладение БПП и ПК в сфере иностранных языков и сформированность коммуникативных умений; квазипрофессиональную деятельность студентов как содержательно-функциональную базу их лингво- и социо-коммуникативных и поведенческих компетенций; систему ПЗС как дидактическую основу формирования и развития профессиональной идентификации и коммуникативных умений; систему теоретических курсов по всем компетентностным направлениям модели специалиста, заложенной в программе и обеспечивающей содержание ПО для развития профессиональной идентификации и методической готовности; поэтапную экспертизацию уровня профессиональной подготовки студентов на основе критериев; современные дидактические интерактивные средства коммуникации; лингво-коммуникативную активность студентов, обеспечивающую им результативность, самостоятельность и успех в выборе средств коммуникации в качестве основы их профессионально- и социо-коммуникативных компетенций; их индивидуальные творческие решения по проектам в плане успешности для их конкурентной валидности.

Квазипрофессиональная деятельность студентов анализировалась нами как необходимое условие эффективного овладения знаниями и способами получения опыта. Поэтапное развитие опыта профессиональной активности средствами самовыражения и самореализации означает в нашем случае воспитание у студентов таких профессиональных качеств личности, как инициативность в поиске информации, путей и средств решения проблемы в подборе и смене способов решения ситуативных задач в связи с проблемой; а также самостоятельность в анализе всех составляющих своей проблемы, с одной стороны, и коммуникабельность в процессе поиска партнеров при затруднении или необходимости решать проблему на основе индивидуально разработанных компонентов проекта, с другой стороны.

Развитие навыков рефлексивной деятельности мы рассматриваем как важное условие успешной профессиональной подготовки. Всякое обучение коррелирует с рефлексией, эту зависимость невозможно игнорировать, завуалировать терминами «самооценка» и «самопознание». Для развития познавательной культуры студента рефлексия важна как фактор накопления профессиональнозначимого опыта.

Формирование рефлексивной компетенции у студентов позволит в значительной мере реализовать собственное творческое начало в процессе становления уровня формирования рефлексивных компетенций: базовый (диагностика) – увидеть проблему, поставить цель, провести ее анализ; нормативный (наблюдение, экспертиза, описание проблемы, логики исследования и обработки результатов, формулирование выводов); продуктивный (модель продукта на выходе, прогностические умения) - целеполагание, проектирование.

Рефлексивная среда понимается как система условий развития личности, открывающая возможность самоисследования и самокоррекции социально-психологических и профессиональных ресурсов. О.Ю. Малахова [5] рассматривает следующие особенности рефлексивной образовательной среды: субъективность ролей педагога и студента; совокупность внешних и внутренних условий; обязательность внутреннего противоречия, связанного с педагогической или учебной деятельностью субъекта; преимущественность социально-личностного характера методик; культуросообразность направлена на переосмысление старых и создание новых культурных норм в процессе образования; константность вариативности соразмерной развивающейся в ней личности; ориентированность обучающих методик на способы деятельности педагога и студента; креативность и исследовательский характер любой деятельности её субъектов, в том числе и педагогической.

Общеметодическая схема проекта определяет такие этапы работы начинающих проект мэйкеров:

1. Целевой этап. Мы подразделяем его на подэтапы: 1) формулирование проблемы; 2) выделение задач проекта; 3) определение вида проекта (монопроект, межпредметный проект) или его типы: творческий, ролевой, практико-ориентированый, исследовательский; 4) определение количества участников.

2. Методический этап. Здесь мы выделяем подэтапы для различных форм взаимодействия с авторами проектов на уровне коммуникативных компетенций: 1) выдвижение и обсуждение со студентами гипотез для решения основной проблемы; 2) распределение задач по группам, обсуждение возможных способов их решения; 3) разработка критериев оценки полученных результатов проекта; 4) промежуточное обсуждение полученных данных в группах или индивидуально.

3. Cамостоятельная работа участников проекта, где мы сосредоточены на создании адекватных условий для самостоятельной работы студентов с учетом их коммуникативных компетенций в решении задач группой или индивидуально (исследовательских, творческих), например, ситуаций квазипрофессиональной деятельности студентов, обсуждение промежуточных результатов во главе с руководителем, подготовка к защите и оппонированию, защита проекта, коллективное обсуждение, экспертиза (внешняя экспертная оценка результатов выполненной работы).

Результаты работы над проектом оцениваем по следующим критериям:

1) формы проявления активности каждого участника проекта в соответствии с его коммуникативными компетенциями и индивидуальными возможностями как на этапах подготовки, так и отдельно на этапе защиты;

2) прогностичность и проективность принимаемых решений;

3) партнерство в общении и формы взаимопомощи участников;

4) аспекты проблемы, получившие разрешение;

5) привлечение знаний смежных учебных дисциплин;

6) умение участников аргументировать свои выводы;

7) эстетика оформления результатов выполнения проекта;

8) коммуникативные компетенции студентов с учетом критерия аналитического высказывания по теме или ситуациям взаимодействия соавторов проекта, их способам реализации компетенций при использовании классики, опыта других и, наконец, разнообразие форм активности участников проекта и оппонентов как уровень их коммуникативных компетенций [6; 7].

При наличии таких исходных данных реализация нашей программы по развитию творческой самостоятельной деятельности студентов через профессионально значимые ситуации (ПЗС) на обычных занятиях и проекты дает положительный результат к выпускному курсу.

Методика создания ПЗС, этапы проектов позволяют преподавателям обеспечить, а студентам получить полноценные фрагменты квазипрофессиональной работы для тренировки ведущих профессиональных умений как составляющих компетенций будущих специалистов, таких, как: универсальные учебные действия, обеспечивающие способность анализировать материал или социально значимую ситуацию по методике «Мозговой штурм»; подготовить коллективную версию решения заданной ситуации социально-экономического, виртуального, суггестивного, парламентского, консульского уровня; подготовить рабочий вариант создания модели деятельности специалистов разного уровня в данной ситуации; разработать методику презентации модели или ее фрагментов; обеспечить текст или схему ролевой презентации материала на иностранном языке; обеспечить коммуникацию с членами экспертной комиссии и «потребителями» и т. п.

Таким образом, проектная деятельность способна развивать практически все личностные структуры человека. Непосредственное проживание своего участия в проекте становится формой приобретения универсальных учебных действий, соответствующего опыта реализации системы коммуникативных компетенций, знаний, умений, навыков, равно как и опыта делового взаимодействия и партнерских отношений. Причем, чем разнообразнее организована работа в содержательном и функционально-ролевом планах через опыт проектной деятельности, тем результативнее формируются компетенции будущих специалистов.

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.                Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Мысль, 1991. – 290 с.

2.                Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: учебное пособие / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлов, Э.Э. Сыманюк. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2005.

3.                Зимняя, И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2003. – № 5.

4.                Зникина, Л.С. Связь компетентностного подхода и дискретности в обучении иностранному языку / Л.С. Зникина // Профессиональное лингвообразование: обучение иностранному языку в вузе и прикладная лингвистика. – Кемерово: ГУ КузГТУ, 2009. – С. 287 – 293.

5.                Малахова, О.Ю. Рефлексивно-образовательная среда вуза как педагогический феномен / О.Ю. Малахов // Вестник ОГУ. – 2006. – № 1.

6.                Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 2, № 3.

7.                Полат, Е.С. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие / Е.С. Полат, М.Ю. Бухарина. – М.: Академия, 2010. – 365 с.